Psychologie de l’élève en difficulté scolaire (échec scolaire)

Bref aperçu historique

La notion d’échec scolaire est récente, elle fut utilisée pour la première fois dans les années 1960. Elle s’est construite autour de concepts comme inadaptation scolaire, anormalité ou encore débilité mentale légère.

La scolarité obligatoire de Jules Ferry induisit l’incapacité pour des élèves de suivre l’enseignement proposé, d’où la nécessité de créer des classes spécialisées. C’est dans ce contexte que sont nées les classes de perfectionnement, selon la loi du 15 avril 1909.  
En 1964, l’arrêté du 12 août vient redéfinir le rôle des enseignants des classes de perfectionnement et rappeler que ces classes sont destinées à des enfants « accusant un déficit intellectuel », ce qui les différencieraient des « enfants normaux », et d’indiquer que « si l’on ne tenait pas compte de cette exigence de discernement, on risque de mal orienter les enfants inadaptés dont les problèmes sont fort différents et dont la réadaptation devrait être envisagée dans d’autres types de classes spéciales ».

À partir des années 1970, un changement radical s’opéra grâce à trois influences : tout d’abord, par la mise en place de réseaux pour le dépistage et l’aide précoce aux élèves présentant des signes de difficulté et d’échec ; ensuite, par un nouveau regard sur le handicap et une nouvelle nomenclature interdisant de considérer des enfants comme définitivement handicapés seulement lorsque leur QI était inférieur à 1980 ; enfin, par une meilleure acceptation des élèves en difficulté dans les classes.

Psychologie générale de l'élève à l'école

Avec une pédagogie centrée sur l’élève, l’école se fixe pour mission première la satisfaction des besoins psychologiques de l’élève. Selon William Glasser (1992), il n’y a pas d’enseignement sans satisfaction adéquate des besoins. L’élève, dès la maternelle, doit bénéficier d'activités dans lesquelles ses besoins d'amour et d'appartenance, de pouvoir, de liberté, de plaisir et de survie sont comblés pour continuer à mettre de l'effort dans les tâches scolaires (Jutras et Gohier, 2009). Ces besoins d'ordre psychologique influencent grandement le développement de l'élève en plus d'avoir un impact direct sur son comportement (Glasser & al.). Selon Glasser, l’enseignant qui répond de manière assidue aux besoins psychologiques de l’élève favorise l’actualisation de son plein potentiel, à savoir son développement global. La satisfaction de ces besoins permet à l’élève un meilleur contrôle de ses comportements et ainsi, facilite sa disponibilité à l’apprentissage. Ainsi, la connaissance approfondie de ses besoins psychologiques par l’enseignant pourrait faciliter l’adoption de son rôle de guide auprès de l’élève et favoriser sa disposition à apprendre.

Par ailleurs, l’enseignant doit adopter des pratiques dites "démocratiques" qui permettront de réduire les exigences de discipline en classe. La création du lien d’appartenance semble être la clé pour encourager l’enfant à être réellement au cœur du processus d’apprentissage par la responsabilisation et la liberté de choix. En d’autres termes, cette gestion de classe de la part de l’enseignant ne serait possible que par la satisfaction des besoins de l’élève (Jutras et Gohier, 2009 et Glasser, 1992). En effet, il semble que le recours à des "pratiques démocratiques " avec les élèves faciliteraient l’adaptation et le succès scolaire tout comme des études l’ont démontré par leur adoption au niveau parental (Dix, 1992 ; Maccoby & Martin, 1983 ; Perry & Bussey, 1984).

Au regard de ce qui précède, il apparaît d’autant plus que l’école doit se donner pour mission d’instruire, de socialiser et de qualifier l’élève, l'enseignant qui le guide doit aussi entrer en relation avec l'élève pour favoriser son développement et ses compétences. C'est d'ailleurs une relation basée sur l'empathie qui permet à l'enseignant de répondre aux besoins psychologiques de l'élève. À cet effet, Gilly (1980) mentionne que la représentation de l'enseignant construite par 1'élève est d'abord centrée sur la satisfaction des besoins d'ordre social et affectif, où prédominent la chaleur affective et la disponibilité, plutôt que la satisfaction de besoins d'ordre cognitif. Cet engagement dans la vie de l'élève s’observe chez l'enseignant dans la disponibilité, la compétence, la constance, la discrétion, l'équité, l'intégrité, la loyauté, l’ouverture, la promesse tenue et la réceptivité (Butler, 1991).

Selon De Ketele et Gerard (2007), l'enseignant doit identifier les besoins prioritaires et les hiérarchiser. D'ailleurs, les besoins des élèves sont la norme première et ultime de toute action car l'élève est à la fois la « matière première » et le « bénéficiaire premier » du système éducatif. Si les besoins des autres acteurs (exemples : le besoin exprimé et validé de formation des enseignants ; le besoin de pouvoir progresser dans son plan de carrière) sont légitimes et même importants, ils le sont dans la mesure où leur satisfaction contribue à combler les besoins prioritaires des élèves. De tels besoins sont donc toujours seconds par rapport aux besoins prioritaires des élèves ; ils deviennent des « outils » au service des besoins prioritaires (De Ketele et Gerard, 2007).

En considérant toutes ces caractéristiques, pour que l'enseignant accomplisse son rôle auprès de l’élève, il doit idéalement rencontrer les trois missions de l’école et reconnaître les besoins de l'élève.

Définition de la difficulté scolaire

Du latin difficultas, la difficulté signifie « obstacle, embarras », et aussi difficilis qui est construit avec le préfixe négatif « dis » et « facilis » signifiant « aisé à faire ». L’étymologie du mot difficulté ainsi que la définition du mot difficile « qui est malaisé, qui donne de la peine » transposées dans le contexte scolaire, montre la complexité du problème qu’est la difficulté scolaire. Il n’est pas évident de définir la difficulté scolaire tant elle est vaste et très différente d’un élève à un autre.

Lorsqu’on parle d’élève en difficulté, il peut s’agir de difficultés passagères mais aussi de grandes difficultés qui peuvent avoir plusieurs origines. Quant à vouloir définir la difficulté scolaire, il ne serait pas juste de penser qu’on pourrait donner une simple définition tant le phénomène est complexe. Cependant, pour une institution scolaire, un élève est en difficulté lorsqu’il est en dessous des exigences des programmes. Ainsi, pour définir la difficulté scolaire on pourrait s’attacher à des indicateurs tels que « le retard scolaire, c’est-à-dire que son âge est élevé par rapport à son niveau d’étude » ou encore « les résultats scolaires ».

En effet, la perplexité dans la définition de la difficulté scolaire réside dans les représentations des uns et des autres du phénomène en fonction de la situation de l’élève. Par exemple, un élève serait en difficulté par rapport aux autres élèves de sa classe. Ce qui signifie qu’un élève moyen pourra être considéré en difficulté s’il se trouvait dans une classe composée d’élèves de très bon niveau. Par contre, ce même élève se verrait considérer n’étant pas en difficulté s’il se retrouvait dans une classe avec des élèves ayant un niveau plus faible. En d’autres termes, on peut dire que la difficulté scolaire d’un élève se mesure en fonction des autres élèves de sa classe.

La problématique de la difficulté scolaire s’est longtemps confondue avec celle du handicap. Les élèves qui avaient des difficultés d’apprentissage étaient exclus des classes ordinaires et mis à part de la société, et ce, peu importaient les raisons de leurs difficultés.

Comment distinguer troubles, difficultés, échec et handicap ?

Avant de traiter cette question subsidiaire, concentrons-nous d’abord sur la question principale qui est de savoir : est-ce qu’un élève en difficulté est forcément en échec scolaire ?

Il faut comprendre qu’un échec, qu’il soit scolaire ou tout autre, se constate à la fin d’un processus ou d’un cycle. Par conséquent, un élève en difficulté se trouverait en échec scolaire soit à la fin de l’année ou à la fin de son cycle (primaire ou secondaire) car l’élève peut être en difficulté en début d’année et ne plus l’être fin d’année ; il peut, entre autres, être en difficulté au CP, mais bon au CM2 ou en troisième. Ainsi, la difficulté scolaire peut entrainer l’échec scolaire, mais celui-ci peut être causé pas d’autres conditions hors de la concentration, du suivi et de l’application de l’élève en classe. C’est en ce moment qu’il faut chercher les causes de l’échec en dehors de la classe ou de l’école. C’est cela qui doit nous amener à chercher si ces difficultés sont dues soit à des troubles psychologiques ou sanitaires, et/ou soit à un handicap.

Le traitement des « troubles » et du « handicap » relèvent clairement du domaine médical et sociologique ; alors que la « difficulté scolaire » et l’« échec scolaire » relèvent du domaine des sciences de l’éducation. Ces quatre termes interpellent néanmoins tous les enseignants spécialisés, puisqu’ils recouvrent les deux champs de l’ASH (Adaptation Scolaire et scolarisation des élèves Handicapés).

Concernant le handicap, s’il est avéré, des dispositions spécifiques traitent le problème selon des directives législatives. Le handicap a une définition très précise, selon la loi. Cependant, il arrive parfois que certains handicaps ne soient pas détectés très tôt. Aussi, si l’élève présente des signes d’angoisse et de retard dans l’apprentissage, l’enseignant le fait remarquer, et l’élève va suivre un diagnostic médical approprié, qui définira le handicap, et l’enfant est pris rapidement en charge. Par contre, si le trouble n’est pas défini comme un handicap, il revient à l’école de trouver une solution adéquate qui outrepasse le domaine de compétence de l’école - article L311-3-1 du code de l’éducation. En ce moment, dans la majeure partie des cas, l’élève ne sortira jamais de sa gêne, et ce qui le conduira à un échec scolaire.

Scolarisation des enfants malades et/ou handicapés

La France dispose d’un système éducatif d’État. La scolarité est organisée par une série de textes de loi, de décrets et de circulaires : la même loi s’applique à tous. L’évolution des dispositifs réglementaires donne une idée assez juste des attentes sociales et de leur évolution, en particulier depuis la Première Guerre mondiale.

ÉVOLUTION DE LA POLITIQUE SCOLAIRE EN FAVEUR DES ENFANTS ET ADOLESCENTS MALADES

La circulaire du 8 septembre 1922 envisage, pour la première fois, des mesures particulières en faveur des enfants « débiles, chétifs, malingres » et définit une structure d’accueil adaptée : la classe ou l’école de plein air. Après la Seconde Guerre Mondiale, les structures d’accueil vont se diversifier (sanatorium, préventorium, maison d’enfants à caractère sanitaire…) pour répondre du mieux possible au problème de santé publique. Dans le même temps, un soin particulier est porté au recrutement et à la formation du personnel.

Depuis 1987, les instituteurs spécialisés sont titulaires d’un « certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires » (CAAPSAIS).

Sur un plan plus général de l’obligation scolaire, la situation des jeunes malades reste problématique et paradoxale : ils ne figurent pas sur la liste des enfants dispensés de l’obligation scolaire alors même que la maladie est un « motif réputé légitime » d’absence. La loi d’orientation du 30 juin 1975, en faveur des personnes handicapées, ne les concerne pas. En conséquence, n’entrant pas dans le champ de la loi,les enfants et adolescents malades sont en butte à toutes sortes de difficultés et ne peuvent bénéficier que de solutions empiriques. On comprend pourquoi, dans la réalité, bon nombre d’enfants malades auront échappé à l’obligation scolaire !

Les circulaires des 29 janvier 1982 et 1983 élargissent les dispositions de la loi de 1975 au bénéfice des enfants malades. Malgré des intentions louables, les jeunes malades restent exclus de la loi. En effet, ces dispositions supposent que l’on est ou que l’on peut être admis dans une structure scolaire (établissement ordinaire ou spécialisé) alors même que la maladie empêche la plupart d’entre eux de fréquenter ces structures pour diverses raisons : hospitalisation, convalescence ou encore fragilité qui les rend momentanément inaptes à la fréquentation scolaire normale.

La loi d’orientation du 10 juillet 1989, qui place l’enfant au centre du système, proclame le droit de tous à l’éducation et rappelle que l’école ordinaire est le lieu naturel d’éducation. La circulairedu 29 juillet 1993 précise les modalités de l’accueil des jeunes malades (PAI : Projet d’Accueil Individualisé). Celle du 23 juillet 1998 met en place, dans chaque département, un service d’assistance pédagogique. Lacirculaire du 25 novembre 1999 instaure, dans chaque département, un comité "Handiscol", chargé d’étudier à la fois les dispositifs existants et les populations accueillies selon leur handicap, et de veiller à la cohérencede l’ensemble.

Ces différentes circulaires induisent l’idée que l’école n’est plus le lieu unique d’enseignement : le jeune, handicapé ou malade de manière temporaire ou durable, peut bénéficier d’un enseignement sur ses différents lieux de vie, y compris à son domicile.

L’ÉCOLE DANS L’HÔPITAL

Les premiers postes d’enseignants ont été créés dans les années 1970, à la demande des médecins chefs de service, pour répondre aux difficultés scolaires et psychologiques d’enfants atteints de maladies graves qui, grâce aux progrès médicaux, parvenaient à des rémissions, voire à des guérisons, mais n’arrivaient pas à s’insérer dans le système scolaire, faute d’avoir fait les apprentissages nécessaires.

En 1985, l’Éducation Nationale recensait cent cinquante-cinq emplois d’enseignants affectés dans des hôpitaux. Depuis lors, leur nombre reste relativement stable grâce à la diminution des durées d’hospitalisation et à une meilleure prise en compte de la qualité de vie du malade et de sa famille : médecine ambulatoire.

L’ÉCOLE À DOMICILE

L’évolution des prises en charge médicales et le raccourcissement des durées d’hospitalisation conduisent les jeunes malades à passer de plus en plus de temps isolés à domicile. Les interruptions descolarité, longues ou répétées, ont souvent des répercussions néfastes sur le devenir scolaire des jeunes malades. Prenant la mesure de ce problème, au cours des dix dernières années, l’État s’est donné les moyens d’assumer son rôle dans un secteur jusque-là pris en charge seulement par des associations. La circulaire du 22 juillet 1993 fait obligation aux établissements scolaires de prévoir des aménagements (horaires, prises en charge spécifiques, matériels adaptés…) permettant à l’enfant de continuer à progresser dans ses apprentissages malgré la maladie.

L’aménagement de la scolarité suppose la collaboration des différentes parties : l’enfant, sesparents, l’équipe pédagogique, le médecin scolaire, l’enseignant de l’hôpital et les autres intervenants. Les modalités sont consignées dans un document, le projet d’accueil individualisé (PAI).

À domicile, l’accueil se fait dans de bonnes conditions grâce au contrat écrit, passé avec les familles, qui précise les conditions matérielles favorables à un travail scolaire efficace. Dans chaque famille, un espace est réservé à l’usage de classe : cuisine, salle à manger, chambre ou salon. Les séances sont vite ritualisées. Les rituels d’accueil et de départ délimitent un temps scolaire au sein du temps familial.

SOUTENIR LES ENSEIGNANTS

Les nouvelles dispositions relatives à la scolarisation des enfants et adolescents malades trouvent un écho largement favorable auprès des jeunes concernés et des familles. Du côté des enseignants, leur mise en œuvre se heurte parfois à des réticences : certains directeurs se plaignent du surcroît de travail que leur impose la mise en place des PAI et certains enseignants s’inquiètent de voir leur responsabilité engagée dans des actions non strictement pédagogiques : conservation et administration de médicaments, évaluation des symptômes d’appel…

Concernant l’assistance pédagogique à domicile, les enseignants hésitent parfois à s’engager auprès d’élèves dont la vie est menacée. La confrontation à des jeunes en fin de vie est une expérience traumatisante. Or les textes officiels, qui restent muets sur ce sujet, ne prévoient pas de soutien psychologique. Enfin, les emplois du temps des enseignants – en particulier du premier degré – les conduisent à proposer des cours à domicile le soir ou le mercredi, ce qui n’est pas toujours compatible avec les traitements, l’état de fatigue et la vie de famille du jeune malade.

Troubles liés à la santé de l’enfant en situation de classe, indépendamment du handicap

La loi est claire (article L114 du code d’action sociale et des familles ): « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. ».

Au regard de cet extrait de loi, deux mots sont essentiels ; les termes « durable » et« définitive » associés aux troubles limitent la loi. Lorsque l’état de santé de l’enfant n’est pas avéré correspondre aux dispositions prévues par la loi, la prise en charge revenant aux écoles conduit à leur rendre la vie difficile. Cependant, il se trouve qu’un enfant puisse tomber malade plusieurs fois, soit d’une recrudescence d’une maladie, soit de maladies différentes au cours de la même année, ou bien d’un même cycle. Hospitalisation plus convalescence perpétuelles conduiront à freiner son rythme d’apprentissage, soit sur une même année, soit sur un cycle. Ce qui, hormis les capacités cognitives ou la concentration de l’élève, peut porter de graves atteintes à son rythme scolaire, donc à son adaptabilité.

Par exemple, en CP, au moment où l’enfant commence son apprentissage d’écriture, il tombe malade sur une durée d’un mois ; on parle là d’une maladie qui l’empêcherait complètement de mener toute activité physique ou mentale. À son retour, il aura bien évidemment un retard sur la classe. Toujours, consécutivement, imaginons qu’il fasse une rechute ou qu’il tombe à nouveau malade d’une autre maladie un mois après son retour, et n’ayant pas eu le temps d’avancer dans son apprentissage d’écriture. Au même moment, la classe aurait entamé l’apprentissage de la lecture. À supposer qu’il revienne un mois encore après, et à son retour la classe ait beaucoup progressé dans la lecture. Conséquence, il aura un retard dans l’écriture comme dans la lecture. Nous sommes là face à la naissance d’une difficulté scolaire imputable ni aux capacités intrinsèques de l’enfant, ni à ses parents, ni à l’école.

Ainsi, afin de combler ce vide juridique, il faut introduire dans la loi la possibilité de mettre en place un dispositif de suivi de l’enfant malade dans l’un ou l’autre des cas, que le trouble de santé soit chronique ou temporaire. Dans le cas particulier des enfants dont la maladie n’est pas reconnue comme un handicap, indépendamment des enfants handicapés, ce dispositif doit être à la charge de la sécurité sociale ; c’est-à-dire que s’il fait plus de deux semaines hors de la classe, un spécialiste doit l’aider, en collaboration avec l’enseignant en charge, à combler le vide d’apprentissage qu’il aura au cours de son hospitalisation et/ou de sa convalescence. En outre, la durée de l’aide de l’enfant ne serait pas forcement proportionnelle à la période passée hors de la classe mais en fonction de sa réadaptation scolaire.

Psychologie de la difficulté d’apprentissage scolaire

Selon Michel Perraudeau : « La difficulté scolaire est une étape normale de l’apprentissage, c’est un moment ordinaire de l’apprentissage ; et chaque élève, à un moment où à un autre de sa scolarité, va se trouver en difficulté d’apprentissage. Cette difficulté peut provenir de deux sources : la première est individuelle, c’est-à-dire lorsque la difficulté est essentiellement liée à l’élève dans les rapports complexes entre le développement de sa pensée et les savoirs à acquérir ; la seconde est d’ordre social, dans la mesure où elle positionne l’élève par rapport aux autres à travers une dimension "macrosociale" et une dimension "microsociale" ».

Pour Michel Perraudeau, il existe deux formes de difficulté dite « ordinaire » distinctes, à savoir : la "difficulté procédurale" et la "difficulté structurale". Selon lui, lorsque l’élève maintient ses capacités cognitives mais maîtrise en partie ce qui lui est demandé, on se trouve face à une "difficulté procédurale" ; en ce moment, il faut l’intervention de l’enseignant pour l’aider à accomplir la tâche demandée. Par contre, lorsque ses capacités cognitives sont restreintes ; ce qui veut dire aucune maîtrise des tâches demandées ; on est là face à une "difficulté structurale" ; dans ces conditions, il faut une intervention de l’enseignant pour l’aider dans toutes ses tâches. Dans le premier cas, une intervention interne est possible, par la mise en place d’un accompagnement particulier, l’élève peut parvenir à redresser la barre.

Quant à la "difficulté structurale", l’enseignant va devoir identifier les structures intellectuelles qui font défaut et proposer des situations de travail transversales, concrètes et déscolarisées.

Pour cela, il existe cependant des outils de "remédiation cognitive", tels les ARL (ateliers de raisonnement logique) ou les ASLOS (ateliers de structuration logique et spatiale), adaptés aux enfants, qui offrent des situations décontextualisées permettant de confronter l’élève à des situations autorisant l’utilisation d’opérations logiques spécifiques.

Il s’agit de l’amener progressivement à construire celles qui lui manquent, tout en l’aidant à reprendre confiance en lui, et à se reconstruire une bonne estime de lui-même.

Echec scolaire – un enjeu socio-économique majeur

Comme il a été dit plus haut, l’échec scolaire est entrainé par des difficultés scolaires mais toutes les difficultés scolaires ne conduisent pas à un échec scolaire. Ce qui renvoie à bien distinguer les deux phénomènes, sous peine de porter à un amalgame. En France, l’émergence du phénomène qu’est l’échec scolaire est apparue dès les années 1960 avec la démocratisation de l’école, ainsi que l’obligation et la gratuité. Bernard Lahire le définit comme « une construction sociale ». C’est une notion au croisement de plusieurs disciplines (sociologie, psychologie et pédagogie), qui attire des intérêts économiques et politiques.

L’échec scolaire renvoie à deux réalités : la sortie du système scolaire sans qualification, et l’incapacité à suivre les normes prévues par le système scolaire. Le terme est le plus souvent utilisé au niveau du secondaire, lorsque les difficultés d’apprentissage se sont accumulées et que l’élève se retrouve endécalage avec les autres élèves de sa classe.

La démocratisation de l’enseignement a engendré un échec massif des élèves des milieux populaires, car ces derniers n’avaient pas les mêmes moyens leur permettant de réussir dans leurs études. C’est pourquoi la notion d’éducation prioritaire – ou zone d’éducation prioritaire (ZEP) - est apparue dans les années 1980, afin de compenser ces écarts et de donner plus de moyens à ceux qui en ont le plus besoin.

Socialement, un élève en échec scolaire est une personne qui n'aura potentiellement pas les moyens d'évoluer d'un milieu social à un autre, ou plus généralement d'une culture à une autre. De fait, l'échec peut apparaître lié à une notion de déterminisme social . On parle parfois de l'école comme d’un ascenseur social. L'échec scolaire, d'un point de vue sociétal, peut avoir une importance sur l'évolution des catégories socio-professionnelles, d'une génération à une autre .

L'échec scolaire peut s’appréhender de différentes manières, suivant les points de vue adoptés et d'autres critères. Il est important de poser clairement les tenants et les aboutissants de cette notion. On peut distinguer l'échec de l'élève de l'échec de l’enseignement, l'échec de l'école, l'échec de la famille, l'échec du système éducatif, et enfin l'échec personnel. Cela dit, malgré tous les moyens financiers déployés, l'échec du système scolaire peut amener au déficit de services menant à la réussite de l'apprentissage de l’élève.

Les coûts sociaux et économiques de l'échec scolaire sont extrêmement élevés et prennent de nombreuses formes différentes : augmentation de la criminalité, baisse des taux de croissance économique, effets intergénérationnels sur les enfants et les parents, augmentation des dépenses de santé publique, chômage élevé, cohésion sociale dégradée…

La France, malgré toute sa générosité, eu égard aux moyens financiers colossaux injectés dans le système scolaire, connaît un échec scolaire massif qui se traduit par la sortie du système scolaire de 100 000 jeunes sans diplôme chaque année, selon le Conseil national d'évaluation du système scolaire (Cnesco) dans une publication de 2017. C’est pourquoi la lutte contre l’échec scolaire est aussi présente dans les esprits et dans les discours politiques. Il est aujourd’hui indispensable de prendre en compte les difficultés scolaires de l’élève et de faire tout ce qu’il faut pour qu’il ne décroche pas, en l’aidant à surmonter ses difficultés.

L’imputation à la famille de la difficulté scolaire

Les parents constituent, pour les enseignants, un partenaire inéluctable dans l’éducation scolaire, et il est indispensable pour les enseignants de faire en sorte de créer une relation de confiance aveceux. Paul Durning suppose que « le partenariat consiste pour les partenaires de proposer une définition conjointe des objectifs et des moyens à mettre en œuvre pour les atteindre ». Depuis 1989 et la loi d’orientation, les parents sont membres de la communauté éducative ; ce qui montre la volonté du gouvernement de faire participer activement les familles à la scolarité de leurs enfants.

Selon Pierre Périer, dans un article paru 2007, depuis les années 1980, le modèle de partenariat avec la famille s’est imposé, et encore plus fortement pour les élèves ayant des difficultés. Il montre l’importance de renforcer les liens avec les familles et de les impliquer dans la scolarité de leurs enfants.

La famille représente un enjeu majeur au travers du prisme où sont perçues les difficultés scolaires que l’élève peut rencontrer. Car, en dépit des critiques et inflexions qu’il a subies, le paradigme de la reproduction n’en reste pas moins la théorie implicite que la plupart des acteurs de l’institution scolaire continuent de mobiliser pour rendre compte des difficultés d’apprentissage et des inégalités de réussite des élèves. On y retrouve en filigrane ce qui donne corps à la notion de « handicap socioculturel » qui, identifiant les supposés déficits et manques linguistiques ou culturels de la famille, explique et anticipe les difficultés avérées ou à venir de l’élève à l’école. Le processus d’externalisation des causes et, précisément, d’imputation au milieu familial des difficultés ou de l’échec scolaire des élèves, s’énonce de manière récurrente dans les termes plus ou moins explicites de la « démission éducative » des parents. Ainsi, selon une enquête réalisée pour L’École des Parents auprès de professionnels de l’éducation (enseignants, travailleurs sociaux, animateurs sportifs ou culturels confondus), 58 % des sondés jugent les parents fréquemment démissionnaires. Dans les écoles en ZEP, les enseignants attribuent très majoritairement (75 %) la responsabilité des difficultés scolaires aux familles, un quart d’entre eux l’exprimant précisément en terme de « démission éducative » .

Le partenariat enseignant – parents d’élèves a été défini comme obligatoire dans la loi en 2005 (article L311-3-1 du code de l’éducation ) dans la recherche de solution aux difficultés des élèves en milieu scolaire. Il y est institué que les chefs d’établissement doivent mettre en place un programme personnaliséde réussite éducative conjointement avec les parents.

Imputation active des parents à la difficulté scolaire

Selon les acteurs, la responsabilité des parents dans la difficulté scolaire de l’enfant s’argumente de deux façons.

Le premier argument porte sur les pratiques éducatives et la manière trop peu contrôlée avec laquelle les parents encadrent le temps de l’enfant, ses activités et ses fréquentations. En le laissant s’adonner librement et excessivement à certaines d’entre elles (télévision et jeux vidéo notamment), les familles sécrètent les conditions nuisibles au travail scolaire à la maison, à l’attention et à la motivation exigées en classe, ou à l’intérêt pour les savoirs enseignés. Sous cet angle, les enseignants inclinent à penser que les parents se défaussent de leurs responsabilités au profit d’une affection parfois immodérée pour leurs enfants.

Le second argument désigne le désintérêt scolaire des parents, pour ne pas suivre la scolarité de leur enfant ou ne pas s’en préoccuper davantage. Dans cette perspective, l’absence de rencontre avec les enseignants ou la non-participation à la vie de l’école est interprétée comme un signe de désinvestissement ou d’indifférence à l’égard de l’enjeu scolaire et de la réussite de l’enfant. Objectivement moins présents dans les différentes instances d’échanges avec les enseignants et de représentation des parents d’élèves à l’école, les membres des familles populaires risquent ainsi de conforter le préjugé relatif à leur manque d’investissement ou à leur résignation face à des difficultés scolaires qui s’accumulent. En l’absence de parents partenaires, les acteurs de l’école sont plus enclins à voir en ces familles un lieu et un milieu où les carences éducatives le disputent à une altérité culturelle perçue comme signe de pauvreté ou d’« exotisme », surtout lorsqu’il s’agit de familles immigrées ou étrangères.

Imputation passive des parents à la difficulté scolaire

Pour qu’un parent puisse comprendre l’évolution de son enfant à l’école, il faut qu’il soit en mesure d’être conscient des critères de difficulté d’un élève, ou de posséder toutes les facultés de discernement dans ce sens. Il se trouve que beaucoup de parents jouent négativement sur l’éducation scolaire de leurs enfants de façon non intuitive. Ce phénomène est en général remarquable dans les familles dont les parents n’ont pas connu le chemin de l’école, ou des parents en grande difficulté économique et/ou administrative, des parents malades (physique ou psychologique ou mentale), des parents primo-arrivants, des parents d’enfants du voyage.

Pour les enfants primo-arrivants, ou pour les enfants dont les parents ne parlent pas français, la difficulté scolaire liée à la barrière de la langue est très importante. Il est en effet très difficile pour un enfant qui a des leçons à relire à la maison de trouver de l’aide lorsque ses parents ne sont pas capables de déchiffrer ce qui est écrit. Pour ces élèves allophones, il existe une structure qui les accueille et favorise leur intégration au sein du système scolaire français. À leur arrivée en France, ils passent des tests afin de déterminer leur niveau scolaire pour pouvoir ensuite être placés dans une classe dont le niveau sera adapté. Cette structure est le CASNAV (Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage).

Réunions des parents d’élèves

Il faut éclaircir le fait que l’école n’est pas le lieu unique de l’éducation, c’est aussi un lieu d’apprentissage ; il intervient dans l’éducation de l’enfant sans pour autant être l’acteur principal. En effet, l’acteur principal dans l’éducation de l’enfant, hormis lui-même, est les parents. Cependant la participation des parents à la vie scolaire de l’élève ne doit pas être facultative ni aux yeux des parents eux-mêmes ni aux yeux de la vigilance de l’école car c’est une exigence législative que de faire participer les parents à l’émancipation des élèves. Cela dit, l’école, non pas dans le sens d’éduquer les parents au suivi de leurs enfants, doit leur rappeler leur rôle actif dans l’éducation de leurs enfants pour la facilitation de leur apprentissage. Ainsi, les réunions de parents d’élèves ne doivent pas seulement être le lieu de définition des activités du maître ou de l’école mais la définition du rôle de chaque acteur, y compris l’enfant lui-même, dans le suivi scolaire de l’élève.

D’ailleurs, plusieurs constats pointent du doigt le fait que les parents pensent que toute l’éducation se passe à l’école. On peut comprendre par ce prisme pourquoi les enfants venant de milieux défavorisés sont enclin à l’échec scolaire, dû clairement à la démission des parents dans leur suivi. On peut croire que cela serait dû principalement au fameux « paradigme de la reproduction » mais pas seulement, il pourrait être dû aussi au manque de confiance que ces couches socioculturelles ont au système dont ils croient responsable de "leur mise au ban de la société". Par conséquent, il faut instituer, surtout dans les REP et REP+, sur l’obligation des parents d’élèves à participer au moins à une réunion de parents d’élèves, dont on doit démultiplier les séances dans l’année sous peine de sanctions administratives à leur égard sans justificatif réel du motif d’absence.

Durant les réunions de parents d’élèves, on constate que beaucoup de parents d’élèves ne viennent pas parce qu’ils ne comprennent pas l’objet réel ni le but principal de la réunion : ils s’ennuient. En d’autres termes, expliquer à un parent le programme des disciplines qu’il n’a jamais connues, ou tout simplement s’il n’a jamais mis pieds sur un banc d’école, ne pourrait passer pour lui qu’une perte de temps. Par contre, lui expliquer qu’il doit surveiller si son enfant fait ses devoirs ou s’assurer qu’il soit assidu en classe, ou que ses affaires soient bien entretenues pourraient lui intéresser... Vu ainsi, ces réunions devraient avoir deux volets : un premier volet consacré à l’explication des activités au programme de l’école ; et un second volet consacré à expliquer aux parents leur rôle dans le suivi de l’enfant de la maison jusqu’à l’entrée de la cour d’école.

L’imputation à l’élève lui-même de la difficulté scolaire

Hors de tout facteur extérieur l’affectant, l’élève peut être responsable de ses difficultés. Tout comme ses troubles peuvent résulter de ses capacités intrinsèques mais aussi de son état de santé physique, psychologique ou mentale.

Les troubles de l’apprentissage

Communément appelés "troubles dys", à cause du fait de la présence du préfixe dys dans la plupart des noms des pathologies :

• La dyslexie est un déficit durable et significatif du langage écrit, qui ne peut s’expliquer par une cause évidente ; il existe différentes sortes de dyslexie ;
• La dysphasie est une atteinte de la programmation des sons, un trouble structurel et durable de la production langagière ;
• La dysorthographie est un trouble de l’acquisition et de l’automatisation de l’orthographe ;
• La dysgraphie est une difficulté à accomplir les gestes pratiques de l’écriture ;
• La dyscalculie est un trouble de la logique, il n’y a pas d’intuition du nombre ; souvent liée à des troubles oculomoteurs, et de la gestion de l’espace spatiotemporel ;
• La dyspraxie est un trouble de la motricité fine, de la programmation, et l’automatisation du geste ;

Selon l’INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale), dans 40 % des cas, un enfant affecté de "troubles dys" pourrait souffrir d’autres troubles de l’apprentissage. Le dépistage s'effectue généralement par l'enseignant qui va repérer dans sa classe les élèves susceptibles de développer un trouble d'apprentissage.

Le dépistage, pour permettre une action efficace, doit intervenir précocement. S'il est établi dès trois ou quatre ans, il permet de mettre en place un important soutien à l’amorce de sa scolarisation (désormais obligatoire dès l’âge de trois ans ; entrée en vigueur en 2019). C'est à ce moment que la capacité d'acquisition de l'élève est maximale. Le danger du dépistage très précoce réside dans le risque de détecter et d'étiqueter des enfants qui auraient pu récupérer leur retard spontanément. Le dépistage vers 5 ou 6 ans diminue le risque d'erreur, en étant plus spécifique et permet de mieux cibler les interventions à effectuer, mais limite le temps de soutien dans les apprentissages.

Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)

L’enfant hyperactif est un enfant dont l’activité motrice est augmentée et désordonnée par rapport aux enfants du même âge. Il est toujours débordant d’énergie, perpétuellement en mouvement, sans but précis et en toute circonstance. Tout ceci, malgré lui.

L’hyperactivité provient d’une incapacité à bloquer des stimuli. C’est, en partie, une conséquence du problème d’attention et d’impulsivité. En effet, le manque de focalisation d’attention provoque une sur-stimulation et le déficit de contrôle provoque de l’impulsivité. Un enfant atteint de TDA/H possède donc une hypersensibilité émotionnelle et sensorielle à toutes les stimulations. Ce qui fait qu’il devient plus facilement actif et/ou excité.

TDA/H avec inattention prédominante

Elle touche 30 % des cas. Il faut que l’enfant manifeste au moins six symptômes d’inattention. C’est le type le plus difficile à diagnostiquer car l’enfant est, certes, dans la lune mais il est généralement sage et calme, ce qui fait qu’il ne dérange personne.

TDA/H avec hyperactivité et impulsivité prédominantes

Ce type est la forme la plus rare, elle ne touche que 10 % des cas. Il faut que l’enfant manifeste au moins six symptômes d’hyperactivité-impulsivité.

TDA/H de type mixte

C’est la forme la plus fréquente qui associe les difficultés d’attention, d’hyperactivité et d’impulsivité à des degrés divers. Elle concerne environ 60 % des cas. Il faut que l’enfant manifeste au moins six symptômes d’inattention et six symptômes d’hyperactivité-impulsivité [18].

Élève surdoué ou enfant intellectuellement précoce

Le mythe de l’hyper-intelligence

Il existe deux types d’enfant dont on distingue par la passion : la passion de la découverte de la nature et la passion de l’amusement.

Un enfant qui est passionné par la découverte de la nature est considéré en général comme « surdoué ». Tout simplement, parce qu’"au lieu de contempler la coquille, il cherche à comprendre ce qui est caché sous la coque". Ou bien, au lieu de jouer simplement à la console de jeu, il cherche à comprendre le fonctionnement électronique. Dans ce contexte, le don ne résulte pas de l’intelligence mais de l’attachement à la nature, et souvent de la grande capacité de mémoire. Contrairement à la conception des différentes institutions de QI, il n’existe pas de mesure à l’intelligence. Il n’existe pas d’enfant intelligent plus que l’autre ; soit l’un se porte bien et rencontre peu de difficultés dans sa vie courante, soit l’autre est malade (ou handicapé) et/ou rencontre des difficultés dans sa vie courante. C’est pourquoi, un enfant considéré, vulgairement, comme "bête" pendant un certain temps finit par devenir "très intelligent" d’un coup ; tout simplement, c’est parce qu’il a fini par avoir dans son entourage des personnes qui ont surévolué sa compréhension et développé son estime de soi.

C’est aussi pourquoi, un enfant considéré au début comme surdoué ou intellectuellement précoce finit souvent en échec scolaire ; c’est tout simplement parce que son entourage aurait estimé qu’il n’avait pas besoin de son aide pour évoluer. Contrairement, aux idées reçues, il ne perd pas ses facultés mais il n’a plus de repères structurels d’apprentissage ; c’est ainsi que commence une autre forme de difficulté scolaire. Actuellement, la manière de détecter la précocité chez un enfant est de lui faire passer un test de QI. Si ce dernier obtient un résultat égal ou supérieur à 130, alors il est déclaré surdoué. Les enfants précoces ne sont pas seulement des enfants à fort potentiel intellectuel, ce sont aussi des enfants « à haut risque », c’est-à-dire risquant l’échec scolaire, les troubles de l’apprentissage, etc. Il est démontré que près de la moitié des enfants intellectuellement précoces seront en échec à un moment donné de leur scolarité. Les difficultés scolaires apparaissent souvent très tôt mais prennent de l’ampleur à l’entrée au collège. L’enfant précoce est souvent déçu par l’école qui n’est pas à la hauteur de ses attentes. De ce fait, il ne suit plus, et adopte un mauvais comportement, perturbateur ou, au contraire, apathique. Mais l’échec scolaire peut aussi résulter des difficultés d’écriture (dysgraphie) ou de lecture (dyslexie) que connaissent certains enfants précoces. Plus le QI est élevé, plus les troubles sont importants. En effet, plus le QI est élevé, et plus la gestion du décalage intellectuel est difficile.